Al hablar de análisis y crítica discursiva debemos referirnos a uno de los pioneros y teóricos de esta corriente investigativa T. Van Dijk.

Su estudio se ha basado en las estructuras y las pautas que siguen todo tipo de discursos a nivel sociológico, ideológico, etnográfico y cultural a través del medio escrito o verbal / oral. Además en la forma en como se proyectan y se propagan esta serie de discursos, desde la conversación cotidiana, los medios de comunicación, los manuales de enseñanza, una clase académica, una conferencia, entre otras. Se manifiestan en estos discursos contenidos mentales, preposicionales y sociales que le hacen un acto de habla retórico en la que intervienen diversos elementos que de alguna forma le dan orden y curso, por ejemplo, el autor – orador. El lector – oyente y el canal – texto – medio, entre otros.

Entonces, debemos referirnos a Michel Foucault, quien se refiere al “orden del discurso” y a sus “disciplinas”. Las disciplinas son otro principio de limitación del discurso. La disciplina y a su forma. Cuando la disciplina se vuelve doctrina condiciona una doble sumisión, la del sujeto que habla el discurso, y la del discurso al grupo. Pero además, los discursos se ordenan a partir de ritos instituidos por los grupos doctrinales y las adecuaciones sociales. La escrita de los “escritores” es también muchas veces un juego de sumisión. Entonces se esconden en / tras el discurso una serie de mecanismos de control de umbrales, de barreras y limites que organizan el pensamiento, la lengua y la letra.

En todos los elementos del discurso podemos encontrar las “huellas del contexto”en las que las características de los participantes juegan un rol fundamental o vital tales como:

Genero. Eventos comunicativos en los que se ejerce poder y se involucra el género; el varón demostrara su capacidad de dominancia sobre la mujer y ellas trataran de justificar su condición y a través del discurso mostrarse iguales o superiores.

Etnicidad: Esta es una de las áreas mas estudiadas por T. Van Dijk, y se refiere especialmente al tipo de comunicación y discurso que se presentan en grupos de raza negra o indígenas; también como es utilizada una serie de códices en los que los blancos se presentan como superiores y raza dominante.

La edad: marca unos parámetros que hacen que el orador de alguna u otra forma se gane una probable confianza y respeto del público; sus movimientos lentos, sus arrugas y pensamientos meditabundos exigen el discurso y le dan un toque de experiencia y dominancia.

La Cultura: influye en la forma y característica del discurso. Los cambios culturales, los valores, las normas, las relaciones sociales y las instituciones propias de determinada posición

De esta manera el discurso adquiere una delimitación según también el grupo que se observe y donde se presente debido a su contexto cultural. Van Dijk plantea que si queremos explicar lo que es el discurso resulta insuficiente analizar sus estructuras internas, las acciones que se logran, o las operaciones mentales (procesos cognitivos) que ocurren en el uso del lenguaje. En este sentido es necesario, dar cuenta del discurso como acción social ocurre en un marco de comprensión, comunicación e interacción que a su vez son partes de estructuras y procesos socioculturales más amplios.

No cabe duda que al ámbito del análisis del discurso es consecuencia, Inter o multi disciplinario; ello queda claro al entrar al campo social del análisis del Discurso que tiende a orientarse hacia una campo aplicado sobre todo si intentamos llevar este tipo de anales al terreno de la educación, los medios, la política, el derecho, y tantos otros campos donde el discurso adopta diversas formas y usos.

Los discursos orales y escritos reproducen el abuso de poder, la dominación o la desigualdad social. As esto es lo que Van Dijk denomina anales critico del discurso. Para el, el discurso es una parte inherente de la sociedad y participa prácticamente en todas las injusticias de la sociedad como en la lucha contra ellas. Un analítico critico del discurso, además de tener en cuenta el vinculo entre el discurso y estructura social apunta a ser un “agente de cambio”, solidario con las necesidades que promueven tal cambio.

En los tipos de análisis del discurso el que mas ha prevalecido es el trabajo sobre el análisis textual que trata con las estructuras más abstractas del discurso escrito como un objeto fijo en la perspectiva de la lingüística. El otro es el relacionado con el estudio del habla (discurso oral) que se centra en aquellos aspectos mas dinámicos de la interacción espontánea en la perspectiva de las ciencias sociales. Y es que en todo esta presente el discurso, las conversaciones, las noticias, la publicidad, la narrativa, la argumentación, la política, entre otras.

Ahora bien, cada uno de estos enfoques ha desarrollado sus propios conceptos métodos y técnicas de análisis; y muchas veces los mismos se relacionan. En cuanto a esto Van Dijk distingue tres interdisciplinariedades: 1. Los que se centran en la estructura o e discurso mismo. 2. Los que consideran el discurso como comunicación en el ámbito de la cognición. 3. Aquellos que se centran en la estructura sociocultural. Todos conforman una trilogía discurso, cognición y sociedad.

A continuación me referiré a las principales disciplinas a manera de esbozo:

• Etnográfica: eventos comunicativos en el contexto cultural. Competencias comunicativas.
• Estructuralismo Y semiótica: La critica que siempre aparecen estos enfoques es la de no dar cuenta de los procesos cognitivos, la interacción social y las estructuras sociales.
• Gramática del discurso: Texto; gramática del discurso centrado especialmente en las relaciones de la semántica y funcionales entre las oraciones. En otras palabras, como un texto es coherente y como se distribuye la información en el mismo. Procesamiento de la información en textos orales o escritos.
• La sociolingüística y la Pragmática: naturaleza discursiva del uso del lenguaje, los actos de habla y la interacción verbal.
• La etnometodologia sobre el análisis de las conversaciones de la vida cotidiana o anales conversacional.
• La psicología cognitiva y educacional sobre el aprendizaje humano y la adquisición del conocimiento, los procesos mentales y la comprensión de textos.
• La psicología Social y la Psicología Discursiva acerca de la interacción social y la construcción de representaciones sociales.
• Los estudios de comunicación: sobre la comunicación humana, la estructura de los mensajes en los medios masivos de comunicación masivos, la comunicación interpersonal, intercultural y empresarial.
• Otras disciplinas: aquí se pueden citar l historia. La teología la ciencia política entre otras en las que se estudian específicamente textos orales y escritos relacionados con el área.

No es suficiente explicar las propiedades del discurso así como sus dominios correspondientes. Van Dijk plantea que debemos tener en cuenta un cierto número de normas con el objeto de realizar un trabajo interdisciplinario objetivo y académico. Estos son los más relevantes:

1. lo escrito y lo oral en su entorno natural: realidad y contexto social.
2. El contexto: situación local, global, socio-cultural y ambiental.
3. El discurso como expresión oral: conversaciones o diálogos formales o informales.
4. El discurso como practica de los miembros de una sociedad: estructuras sociales, políticas o institucionales.
5. Las categorías de los miembros: conducta y practicas al entablar o exponer discursos; forma de interpretación y orientación.
6. La secuencialidad: sentido lineal o secuencial tanto en su producción como en su comprensión.
7. La constructividad: comprensión, análisis significado e interacción.
8. Niveles y dimensiones: sonidos, significados, acciones.
9. Significado y función: Formulación de preguntas.
10. Las reglas: gramaticales, textuales, comunicativas o interacciónales.
11. Estrategias: mentales e interactivas en la producción y comprensión.

12. La cognición social: procesos mentales y representacionales del mundo que expresamos en lo oral o escrito. Coherencia, acciones, ideologías, valores, normas, conocimientos, sociedad, etc.

La interdisciplinariedad del discurso garantiza por tanto, renovaciones continuas. Este se mueve desde el nivel macro social a otro micro social y viceversa entregándonos un enfoque bien fundado y critico para el estudio de problemáticas sociales, el poder y la desigualdad. Debe tenerse en cuenta que el análisis del discurso plantes que el uso de la lengua y la manifestación del pensamiento se manifiestan en lo que Van Dijk denomina “interacción social discursiva”. El camino de la ciencia del lenguaje será textual, discursivo comunicativo, critico e interdisciplinario.

El presente escrito tiene el propósito esencial de motivar a la reflexión y análisis de la práctica docente frente a los procesos de evaluación que seguimos en las instituciones educativas para con nuestros estudiantes y los procedimientos que nos han marcado en nuestra profesión frente a la auto evaluación de nuestra tarea educativa.

Para lograr este propósito se enfocan algunos elementos conceptuales importantes de la evaluación concibiéndolo como un proceso continuo del proceso enseñanza- aprendizaje; terminando el ensayo con una propuesta reflexiva y evaluación de la práctica docente basado en la pedagogía conceptual.

LA EVALUACIÓN

La evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la práctica docente. El término evaluación ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista y enfoques, uno de ellos es el citado por (Gutiérrez Cerda, 2000) quien plantea que:

· La evaluación es la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa o indirectamente de a realidad evaluada, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un método o los resultados de una actividad

· La evaluación más que un instrumento de medición para calificar, es un medio que nos permite corregir algunas fallas y procedimientos docentes, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje.

· La evaluación permite planear nuevas experiencias de aprendizaje, así como mantiene consciente al alumno de su grado, avance, o nivel de logro, refuerza oportunamente al alumno en áreas de estudio o aprendizaje que se perciban como insuficientes.

· La evaluación le permite al docente planear nuevas experiencias de aprendizaje para el logro de los objetivos; así como revisar su desempeño docente e implementar las medidas correctoras inmediatamente.

La evaluación se concibe como un proceso continuo, complejo y global que nos permite recoger sistemáticamente información relevante, tanto de los resultados y logros en el aprendizaje de los alumnos como de la intervención docente en el proceso educativo, con el objeto de reajustar la intervención educativa de acuerdo con los aprendizajes reales y necesidades del alumnado y no simplemente adjudicar un número o nota; a la vez permite identificar las competencias y la práctica docente la cual requerirá de modificaciones y/o adecuaciones según el caso; por lo tanto la evaluación no es un fin en si mismo, sino apenas un instrumento, medio o herramienta para mejorar el trabajo y los resultados.

La evaluación y auto evaluación docente debe necesariamente cumplir con determinados propósitos:

· Ayudar a los maestros a encontrar vías que desarrollen sus destrezas profesionales.

· Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y desarrollo profesional individual y colectivamente.

· Identificar el potencial del maestro para el desarrollo profesional con la intención de ayudarles a través de la educación en servicio y orientación adecuada entre otras.

Vista así, la evaluación debe realizarse en todo momento, antes, durante y después del acto educativo; y ésta debe estar en concordancia con el plan o proyecto curricular, los objetivos, contenidos y perfil educativo o de formación.

También es importante tener claridad de las funciones de la evaluación tanto para el alumno, como para el docente e institución educativa;

· Al alumno le permite identificar su nivel de logros y debilidades.

· Al maestro le permite reflexionar sobre su desempeño y

· A las instituciones educativas les permite ver su funcionalidad, organización y permite la acreditación y certificación institucional

Actualmente se han producido transformaciones importantes y significativas en la educación y con ello se han implementado una serie de reformas para las cuales no estamos preparados como personal docente, ni tampoco lo están las instituciones educativas; prueba de ello es que no se siguen parámetros de evaluación propios, sino que se recae en la copia y en el tradicionalismo, esto ha acarreado un gran brecha entre la educación y el avance social, donde la educación (comprendida como la participación de toda una comunidad educativa que integra a instituciones, directivos, docentes y estudiantes) esta quedando cada vez mas atrás.

Pero independientemente de los cambios y exigencias que se han producido, es importante rescatar y motivar al cambio urgente de los docentes ya sea a nivel actitudinal y conceptual de la evaluación, como también en la forma de percibir y entender las relaciones entre el sujeto y objeto de la educación, y los fines de la misma, de tal forma que permitan transformar la escuela, la enseñanza y el aprendizaje y por ende la humanidad y la sociedad en general.

Dentro de este conjunto de reformas y cambios, la más polémica y controversial se relaciona con el proceso evaluación, más aún si se trata de la evaluación de la práctica docente. Generalmente sólo medimos el rendimiento de los estudiantes y hacemos juicios a priori, "los estudiantes son malos", "los alumnos no estudian" y otros, sin detenernos a pensar, criticar, reflexionar y analizar que el desempeño docente influye de alguna forma en ese rendimiento estudiantil. Por lo tanto, considero necesario motivar a los y las colegas de la docencia a crear una cultura de autoevaluación de la práctica docente, contribuyendo así a mejorar los procesos educativos, y la práctica misma.

A partir de ello, se genera un proceso de auto evaluación; de tal forma que este proceso de reflexión y autocrítica constante se convierta en la mejor vía de formación permanente y perfeccionamiento docente, especialmente cuando se hace con rigor e instrumentos válidos que permitan valorar en realidad la práctica y con ello implementar medidas correctivas que ayuden a un desarrollo pleno de la docencia.

Con este ensayo pretendo compartir una escala de valoración de la práctica docente, que comprende los tres momentos de la tarea educativa: el momento previo, durante y posterior a la tarea, lo que permitirá hacer un alto en el camino, para detenernos a analizar y autocriticar la práctica docente que realizamos, de tal forma que al aplicarla y a partir de los resultados del autoanálisis, el docente identifique potencialidades y problemas en su ejercicio y práctica docente con el objetivo de determinar necesidades de capacitación, perfeccionamiento, o de actualización y en ese sentido hacer un plan individual y personal que permita mejorar la práctica y el proceso de enseñanza- aprendizaje a corto, mediano y largo plazo.

Por lo tanto esta propuesta de guía de evaluación de la práctica docente, está planteada para valorar todos los momentos del quehacer docente, haciendo énfasis en la fase de preparación, ejecución y/o desarrollo y evaluación del hecho pedagógico, basado en la Pedagogía Conceptual que nos presenta La Fipc. Alberto Merani.

La fase afectiva que presenta los diferentes postulados temáticos de tal forma que los educandos se motiven, logrando cautivar su atención e interés a la clase y se generen retos alcanzables y por lo tanto verdaderamente evaluables.

La fase cognitiva de preparación de la actividad docente previa al contacto con los alumnos obliga a tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener una programación de aula: los objetivos didácticos de las áreas que vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos más adecuadas para conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y variados que resulten más congruentes con los objetivos y con la realidad concreta de los alumnos a quienes van dirigidos.

Por ultimo la fase expresiva que también resulta imprescindible, al concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y técnicas que se seguirán mediante el algoritmo, la modelación, la simulación y la ejercitación, en las cuales la evaluación se hace presente continuamente, convirtiéndose en un instrumento para comprobar que los alumnos realmente van aprendiendo significativamente, a la vez que desarrollan las habilidades y capacidades correspondientes a su etapa educativa. Además, que nos permite como docentes auto evaluarnos continuamente y replantear el algoritmo si es necesario para brindar oportunidades mas eficaces para que lo estudiantes logren aquellos objetivos o indicadores de desempeño propuestos para el núcleo temático.

Resulta esencial en esta fase de preparación de las clases, tener muy presentes tanto los Objetivos Generales del curriculum como los de las diferentes áreas, especialmente cuando seleccionamos los objetivos didácticos. Las decisiones que cada uno de nosotros toma al preparar sus clases deben tener como referencia el Proyecto Curricular de y/o la programación didáctica del área correspondiente

Un campo semántico es un conjunto de palabras o elementos significantes con significados relacionados, debido a que comparten un núcleo de significación o rasgo semántico (sema) común y se diferencian por otra serie de rasgos semánticos distinguidores.

Un campo semántico estaría constituido por un grupo de palabras están relacionadas por su significado, que comparte ciertas características comunes o referenciales. En este caso el campo semántico al que me refiero es al temático estudiado para este ensayo, en la Literatura infantil. Por ello, definire lo que entiendo como literatura infantil (como una defensa), la percepción de la escuela ante el rotulo de Literatura infantil (como una critica) y por ultimo presentare algunos postulados teóricos, bajo los aportes de Juan Cervera, Jaime Garcia Padrino, Graciela Perriconi, Gianni Rodari y Bruno Bettelheim.

Literatura infantil

Todos creemos tener una clara idea sobre la literatura infantil, porque creemos tenerla de la literatura en general, aun cuando sepamos poco sobre la expresividad del mundo infantil. Por lo pronto, ‘infantil’ no quiere referirse únicamente a una función de adorno. Se trata de una sólida unidad semántica: literatura infantil alude no sólo a la gente para la que va destinada la lectura, sino quiere localizarse en el contenido que va dirigido a los niños. Mira más a ‘literatura’ que a los lectores. Pero la mira (o, por lo menos, debe mirarla) con los ojos, desde los ojos de los niños. Si de ellos no sabemos mucho, si ignoramos sus urgencias, sus gustos e intereses y curiosidades, el adjetivo ‘infantil’ no dice nada fundamental. Por eso, un libro para lectura infantil de hace 30 años puede no sernos útil hoy; y por eso mismo contamos todavía con clásicos al respecto.

Juan Cervera propone una definición amplia, integradora y global de literatura infantil, y que no niega la naturaleza general de la literatura. Para él, la literatura infantil es aquella en que "se integran todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística o lúdica que interesan al niño". Esta definición incorpora lo que la tradición oral ha aportado en el transcurso del tiempo y enfatiza dos elementos fundamentales: el niño y la palabra. Las obras deben interesarle al niño y llenar sus expectativas; los autores requieren y aprovechan al máximo las posibilidades expresivas que el lenguaje le ofrece.

Cuanto más se quiere precisar la definición de literatura infantil, más espacios de discusión se propician. De ahí que la definición de Cervera posee la dinámica y plasticidad necesarias para incorporar los nuevos aportes que surjan con el tiempo y la especificidad suficiente para deslindarla de manifestaciones artísticas dedicadas al niño, como las ilustraciones que pertenecen a las artes plásticas.

Existen otras definiciones como la de Graciela Perriconi, para quien la literatura infantil es un acto comunicativo entre un receptor niño y un emisor adulto que tiene como objetivo sensibilizar al niño por medio de la capacidad creadora y lúdica del lenguaje. Esta definición aunque aparentemente parece muy completa y precisa porque presenta el acto literario como un proceso comunicativo y considera la función estética y social de la literatura.

¿Por qué recurre la escuela a la literatura infantil?

Para que el alumno encuentre modos de proyectarse en el ambiente. La literatura (suele decirse) tiene una grata misión formadora. Luego de analizar y discutir qué motivaciones y qué intereses originan las selecciones infantiles, nos debe preocupar qué necesita formar la literatura en el ánimo de los niños, y qué aspectos debemos tomar en cuenta.

Jaime García Padrino considera que el niño debe leer y formarse con la literatura, en términos más amplios y no solo con la literatura infantil. Cree que el niño puede encontrar en la literatura mayores posibilidades de creación y recreación que en la literatura infantil propiamente dicha, la cual de alguna manera presenta un universo más definido. El concepto de literatura infantil responde a las restricciones que implican unos receptores muy específicos. Por ello la literatura en general presenta un espacio más rico en posibilidades y conviene poner al niño en relación con ella para que disfrute de la amplia gama de valores que mantiene y renueva constantemente con el tiempo.

¿Lo hace la escuela?

Basta revisar el elenco de textos recomendados por el colegio para comprender la orfandad de lectura que caracteriza a nuestra población infantil, y para afirmar que no responden a las experiencias y a los intereses lingüísticos del alumno. Y ya sabemos lo que ocurre: si una lectura no cubre tales aspectos se convierte en un repertorio de dificultades. Porque leer no significa lograr que el niño repita mecánicamente, en alta voz o en silencio, las sílabas ni combine los grupos melódicos encerrados en el texto.

Una lectura reproductiva no es únicamente la experiencia pedagógica de la lectura infantil. Si el niño no enriquece su visión del mundo y no descubre con la lectura su mundo interior; si no recrea, con ello, su experiencia de lenguaje, no podemos hablar de aprovechamiento alguno.

La literatura se roza con la imaginación y con el buen gusto, que el niño debe aprender mediante adecuados estímulos. Y ese buen gusto no está reducido al sabor que pueda inspirarle una fruta deleitosa sino a las reacciones de alegría o estupor que puedan sugerirle textos específicos, o a la alegría o disgusto que pueda despertar en él una melodía o una pintura.

El niño debe educarse en ese mundo merced a adecuados estímulos. Un texto romántico puede verse acompañado por fragmentos musicales y cuadros de la época, de modo que le aseguren al niño la existencia de un mundo representado en el campo de las artes. Debo agregar que si el medio en que vive el niño no se presta para vincularlo con el conocimiento histórico, siempre lo tendrá de manera desatendida en lo concerniente a la revelación estética encomendada silenciosamente a la lectura.

A modo de crítica

Uno de los principales problemas que se presentan en el análisis literario es enfrentar una serie de elementos clasificadores que previamente se han instaurado por una crítica que enfoca las obras desde ángulos muy restringidos. Hay obras que son catalogadas de diversos modos y ello lleva a ubicarlas en ciertos espacios o géneros, lo cual funciona como un mecanismo que bloquea las diferentes posibilidades interpretativas que puede suscitar, cada vez que niega la naturaleza polisémica y dialógica del lenguaje.

Denominaciones como literatura popular, policial, picaresca, fantástica, realista, etc., responden al predominio de algunos elementos discursivos y a la preceptiva establecida en determinado momento, pero ninguna revela la obra en su integridad. Si se profundiza en las obras, se hacen evidentes las limitaciones que encierra toda clasificación, sobre todo porque restringen el campo de percepción y producen una imagen, aunque no equivocada, sí parcial.

En el caso de la literatura infantil o juvenil su clasificación ha sido fundamentalmente elaborada considerando la población a la que va dirigida, rasgo que determina la orientación crítica que se ha hecho de ella. Por eso al analizar las obras literarias infantiles el crítico no debe olvidarse que se está enfrentando ante todo a la literatura. Libros como Alicia en el país de las maravillas, Viajes de Gulliver, Huckleberry Finn, Mary Popins, Robinson Crusoe, Las aventuras de Tom Sawyer, El principito, Marcelino, pan y vino, etc. históricamente han sido leídos poniendo énfasis en su carácter de literatura infantil, fantástica, de aventuras, de orientación religiosa, etc., no obstante, por su naturaleza literaria, artística e ideológica, permiten ser interpretados de diversas maneras y con ello trascender la lectura estática que se produce a raíz de una cierta clasificación. Bien señala José Antonio del Cañizo que las clasificaciones limitan el sentido de las obras al afirmar que "todo reduccionismo es malo, es castrante, hasta el de las cosas más nobles".

Además de este problema inicial, hay un asunto que requiere mayor análisis: la definición de literatura. Aunque se tenga la ilusión de que permanece invariable, esta ha sido objeto de discusión y entendida de diversas maneras en momentos históricos dados y por distintas escuelas, como bien señalan Fokkema e Ibsch: "Ciertamente, la literatura no es un concepto estático sino algo que hay que determinar en sus aspectos sincrónicos y diacrónicos".

¿Cómo es posible que si el concepto de literatura es dinámico y ha sido objeto de revisión constante, se establezcan clasificaciones que no tomen en cuenta dicha dinámica? ¿Qué sentido tienen entonces dichas clasificaciones?

Al abordar las obras asumidas previamente como literatura infantil se mantienen los mismos problemas que se derivan de este afán clasificador, pues esta denominación supone implícitamente la existencia de una literatura diferente a la literatura general, que además parece que está reservada o dirigida solamente a los adultos. La relación y límites entre la literatura y la literatura infantil ha sido enfocada, con mucha propiedad, por diferentes críticos como Román López Tamés, Teresa Colomer, Jaime García Padrino, Antonio Moreno Verdulla, quienes, a pesar de los distintos argumentos que esgrimen sobre el tema, coinciden en que esta literatura debe ser evaluada, valorada y producida desde su pertenencia a la literatura general. Al no existir una oposición entre una y otra, pero sí poseer la literatura infantil rasgos específicos, es conveniente establecer un campo de relaciones en el que más que excluirse se complementen.

Desde el punto de vista de una literatura general, parece lógico borrar todo tipo de clasificaciones o subdivisiones, porque el trabajo con el lenguaje y la creación de distintos artificios retóricos es inherente a toda obra literaria. Pero, desde la perspectiva del lector, bibliotecario, maestro, crítico, se hace necesario un acercamiento específico a esta. Es entonces cuando el adjetivo infantil adquiere validez y se constituye en un reto para quien se proponga develar los elementos discursivos que lo conforman.

Perfil y Objetivos de la Crítica

La literatura infantil ha sido enfocada desde áreas muy concretas que la minimizan o separan demasiado de su naturaleza. Muy pocos críticos se han ocupado de analizarla con los parámetros que como literatura requiere. Se ha llegado a relacionarla con disciplinas como la psicología, la pedagogía, la antropología, la sociología, etc., lo que conlleva el riesgo de asumirla como instrumento. Lo anterior no pretende desautorizar los múltiples análisis que se han hecho desde estas disciplinas, pues en realidad toda obra requiere ser interpretada desde una perspectiva interdisciplinaria, solo que el énfasis debe ponerse en su especificidad literaria.

Algunas investigaciones que se han realizado en los últimos años sobre la literatura infantil se inclinan por la valoración del niño como elemento definitorio de la semiosis textual, ya sea como receptor o como personaje.

La realización de una crítica literaria que no abandona los parámetros de la literatura general pero que al mismo tiempo ahonda en las particularidades discursivas referidas a la niñez responde a una valoración auténtica del niño y a su concepción como un sujeto complejo, capaz de gozar y de transmitir sus emociones, en fin, libre de toda marginación. La literatura infantil y la crítica que por muchos años se hizo de ella han sido una consecuencia lógica de esa marginación. Han tenido que pasar muchos siglos para que el niño adquiera una categoría que lo considera independiente.

Universidad del Tolima

Lengua Castellana IX semestre

Pedagogía de la Literatura Infantil

Presentado por: Freddy Pineda Rodríguez

Dios ha creado al hombre como un animal sociable, con la inclinación y bajo la necesidad de convivir con los seres de su propia especie y le ha dotado, además, de lenguaje para que sea el gran instrumento y lazo común de la sociedad . (John Locke)

La literatura es un vehículo de acceso único al poder de la lengua, al poder de apropiación de la realidad que las habilidades lingüísticas confieren. Apropiarse del poder de la lengua, decía Heidegger, es apropiarse del más peligroso de los bienes. De aquel que tiene la facultad, la capacidad, el poder, de crear la misma posibilidad de peligro. La responsabilidad de los docentes literarios consiste precisamente en cuidar que la capacidad de crear el peligro a la que se refiere el filósofo alemán, el poder de hacer cosas con las palabras, sea transmitida de forma efectiva a las nuevas generaciones de niños y jóvenes.

Al realizar un análisis y revisar los currículos escolares que se enseñan en la mayoría de instituciones, se encuentra un abandono a la parte literaria y una mayor preocupación por la enseñanza de la tipología textual. Son casi inexistentes los contenidos, unidades temáticas, módulos o cursos de introducción a la literatura, apreciación literaria o teoría literaria. Se encuentra definidos proyectos o planes lectores, pero no se desarrollan como debería. Los tipos de texto, se aíslan de los tipos de lenguaje y mucho más de un enfoque literario. Adicionalmente, se suma a lo anterior, la falta de preparación docente para abordar estos temas tan importantes como son, el lenguaje, los tipos de texto y la literatura, medios para la enseñanza – aprehendizaje de las habilidades lecto escritoras y el desarrollo de competencias.

Las preguntas que surgen inmediatamente al comprobar esto son varias: ¿Puede alguien que no ha tenido la oportunidad de desarrollar el gusto por la lectura enseñarla? ¿Puede alguien que no es lector literario inducir a los niños a disfrutar los textos literarios? ¿Puede alguien que no es lector literario, que no tiene una formación mínima indispensable para interpretar y valorar adecuadamente los textos literarios, seleccionar y dar a leer verdadera literatura infantil? Me permito seguir, ¿puede apreciarse la verdadera literatura para elevar el nivel de comprensión y desarrollo del lenguaje? Lamentablemente las respuestas a estas preguntas son negativas. Se necesita mucho más que un curso de literatura para enseñar, para transmitir literatura a niños, para contribuir a desarrollar hábitos lectores, para despertar el amor por los libros, para desarrollar estrategias de lectura.

Los docentes de grupos de preescolares y en la primaria, debemos entender que el lenguaje es mucho mas que leer y escribir, debemos entender que la motivación depende de nosotros; el formar hábitos a nivel literario y humanístico, activará en los niños su concentración, y la facultad para desempeñar su roll en la sociedad de manera mas efectiva y dinámica, pues a través de la literatura redescubrirá el mundo y se redescubrirá a si mismo,

Como docente de lenguaje y de literatura, trato de enlazar las temáticas a trabajar con algún texto literario, le hallo más sentido, y además, el proceso de enseñanza se facilita. Soy conciente que el lenguaje tiene dos funciones: la cognoscitiva, dirigida hacia la adquisición, desarrollo y razonamiento del conocimiento y la comunicativa, enfocada a exteriorizar pensamientos y emitir mensajes. Ambas funciones se realizan principalmente a través del lenguaje, pero se desarrollan a través del encuentro con lo literario. Además, trato de abordar los tipos de lenguaje, aplicándolos en las clases (que no son solo de “español”) y a los textos literarios leídos en grupo o de manera individual, ya que la biblioteca de aula nos permite interactuar con diferentes títulos y autores; en grupo -por ejemplo- este año leímos los títulos de Jairo Aníbal Niño y de manera individual pasamos por diferentes libros de las colecciones de Torre de Papel, Alfaguara, Barquito de papel y Magisterio, además de ediciones enciclopédicas y textos compiladores de cuentos, mitos y leyendas.

Resalto la importancia de abordar los diferentes tipos de lenguaje y su inclusión a las planeaciones de nuestras clases y proyectos:

El lenguaje fonético: Esta integrado por un grupo de sonidos convencionales, esto es debido a que la raíz de las palabras tienen un significado y gramática exclusiva en cada área geográfica o región, de tal forma que las palabras son interpretadas en forma similar por los integrantes de la región.

El lenguaje kinésico: Para lograr una comunicación efectiva se requiere saber que al hablar se producen movimientos que acompañan a la palabra y que apoyan la intencionalidad del mensaje (Se mueven cabeza, manos, brazos, pies, entre otros).

El lenguaje proxémico: Su objetivo es variar las actitudes especiales y las distancias interpersonales en el acto comunicativo. Se clasifican cuatro tipos:

1. Intimo:(conversaciones privadas entre amigos, pareja etc. y es a una distancia máxima de 46cm.).

2. Personal:(Conversaciones casuales).

3. Social:(Conversaciones interpersonales).

4. Publica:(Conversaciones de cualquier tipo).

Si llegamos a comprender el valor tan importante del lenguaje y si tuviésemos presentes estos postulados, estoy seguro que el nivel de comprensión aumentaría y será más fácil para los estudiantes comprender las temáticas, pues se apropian de lo leído, de lo socializado, de las contribuciones de otros, entre otras. Además los estudiantes potencializarán sus facultades en lectura, escritura y oralidad, exponiendo sus argumentos de manera firme. Con el manejo de estas estructuras de comunicación verbales y no verbales, haremos que los niños y las niñas sean humanos, talentosos y creativos, pues a primera instancia en quienes se están fijando es en nosotros. Termino con una pregunta, deseando que la respuesta propia permita la reflexión ¿somos tan buenos en la enseñanza del lenguaje, interactuamos con los diversos textos en relación a los gustos de los niños, disfrutamos la enseñanza literaria, que nuestros estudiantes añoran nuestras clases?

Una aproximación a la teoría de Basil Bernstein

Bernstein desarrolló un análisis sistemático del discurso y la práctica pedagógica. En primer lugar, esbozó una teoría de las normas pedagógicas que estudiaba “las características intrínsecas que constituyen y distinguen la forma especializada de comunicación que tiene lugar en el discurso pedagógico de la educación” (Bernstein, 1990, pág. 165). A continuación, puso en relación su teoría del discurso pedagógico con la base de clase social y la aplicó al desarrollo de las diferentes prácticas educativas (Bernstein, 1990,págs. 63-93).

El concepto de código era clave en la sociología de Bernstein. Desde el principio de su uso en su obra sobre el lenguaje (código elaborado y código restringido), el código remite a un “principio regulador que sostiene diversos sistemas de mensajes, especialmente el currículo y la pedagogía” (Atkinson, 1985, pág. 136). El currículo y la pedagogía se consideran sistemas de mensajes y junto con un tercer sistema, la evaluación, constituyen la estructura y los procesos de los conocimientos, la transmisión y la práctica escolares. Como señaló Bernstein (1973b): “el currículo define lo que se considera conocimiento válido, la pedagogía define lo que se considera transmisión válida del conocimiento, y la evaluación define lo que se considera realización válida del conocimiento por parte del educando (pág. 85). Así, su teoría de la educación debe ser entendida en relación con los conceptos de clasificación, estructura y evaluación, y su relación con los aspectos estructurales de su proyecto sociológico.

Después de esta primera obra sobre el currículo y la práctica pedagógica hizo un análisis detallado del discurso pedagógico que ofrecía un análisis complejo de la recontextualización del conocimiento a través del modelo pedagógico (Bernstein, 1990). La obra de Bernstein sobre el discurso pedagógico abordaba la producción, distribución y reproducción del conocimiento oficial y cómo este conocimiento está vinculado con las relaciones de poder determinadas estructuralmente. Lo más importante es que Bernstein no se conformaba con describir los fenómenos de producción y transmisión del conocimiento; lo que le interesaba eran sus consecuencias para los diferentes grupos.

El análisis de Bernstein de la práctica pedagógica se basa en el proceso y contenido de lo que ocurre dentro de las escuelas. Su teoría de la práctica pedagógica analizaba una serie de normas, consideraba cómo éstas afectan a los contenidos que se transmiten y, quizá lo más importante, cómo “actúan de manera selectiva sobre los que logran adquirirlas”. Partiendo de un análisis de estas normas, Bernstein estudió “las expectativas de clase social y las consecuencias de las formas de la práctica pedagógica” (Bernstein, 1990, pág. 63). Por último, aplicó su teoría a las prácticas conservadoras o tradicionales frente a las progresistas, centradas en el niño. Estableció las diferencias entre la práctica pedagógica que depende del mercado económico – que hace hincapié en la formación profesional – y la que es independiente y autónoma del mercado – que está legitimada por la autonomía del conocimiento –, llegando a la conclusión de que, a pesar de afirmar lo contrario, ninguna de ellas iba a eliminar la reproducción de las desigualdades de clase. Considerando los funcionamientos internos de los tipos de práctica educativa, Bernstein contribuyó a un mejor entendimiento de cómo las escuelas reproducen aquello que ideológicamente están llamadas a erradicar – las ventajas de clase social en la escuela y en la sociedad.

El análisis de Bernstein de las expectativas de clase social del discurso y la práctica pedagógicos fue la base para poner en relación los procesos microeducativos con los niveles macrosociológicos de la estructura social y de las relaciones de clase y de poder. Su tesis era que existen diferencias significativas en las expectativas de clase social de la pedagogía visible e invisible y que, pese a estas diferencias, puede haber en realidad resultados parecidos, sobre todo en la reproducción de poder y control simbólico.

Así, desde su primera obra sobre la teoría de los códigos a las últimas obras en Class,codes and control, volúmenes 4 y 5 sobre el discurso pedagógico, (1990, págs. 165-218) y sobre las prácticas pedagógicas (1990; 1996), el proyecto de Bernstein trataba de relacionar los microprocesos (lenguaje, transmisión y pedagogía) con las macroformas, con la manera en que los códigos cultural y educativo y el contenido y proceso de la educación están en relación con la clase social y las relaciones de poder.

El programa de Bernstein puede considerarse como la búsqueda de un sistema de reglas que den cuenta de la relación entre las configuraciones externas del poder (límites, clasificaciones, distribuciones) y sus restricciones en la incorporación de dichos límites. En otros términos, eI programa consiste en indagar cómo se transforma la experiencia social en experiencia simbólica, cómo dar cuenta de los procesos de reproducción de sentido a partir de la posición de sistema significantes de poder. En esta forma Bernstein intenta superar las limitaciones provocadas por el logocentrismo y su apelación a la conciencia del sujeto, y por el objetivismo y a su apelación a un estructuralismo mecanicista y determinista. En Bernstein estas relaciones están llamadas a ser modificadas en razón de su defensa de la dialéctica existente en la cultura entre el cuerpo y lo social, entre lo interno y lo externo, entre la posición y la disposición, entre el poder y el control, entre la realización y su gramática dialéctica que presupone igualmente las nociones de oposición y discontinuidad.

Construir la lógica de estas relaciones es esclarecer el significado de la dialéctica entre diferenciación, distribución, estratificación (como realizaciones del poder) y las cadenas significantes que se tejen en el sujeto desde esas posiciones (formas de conciencia y práctica). Estas relaciones se exteriorizan en las manifestaciones posibles que se dan en la interacción, producción y transformación de la cultura y, con ello, de la conciencia.

En este sentido el trabajo reciente de Bernstein ,es pues, no solamente una teoría acerca del dispositivo pedagógico que hace posible todo contacto, interacción, producción, reproducción y transformación de la cultura. Posee implícita una teoría acerca del sujeto, del discurso, del poder y de la discontinuidad dialéctica que rompe con los modelos deterministas que reducen el orden de las relaciones sociales a la existencia y funcionamiento de reglas en contextos donde los individuos se convierten en el soporte pasivo de éstas. En esta forma, el hombre en el pensamiento de Bernstein es constituido por, y es constituyente de las estructuras.

En Bernstein, los sujetos son ubicados en órdenes de significados que, de una manera u otra, representan o realizan la estructura social. El sujeto es constituido en órdenes de significados y a través de ellos se orienta a la estructura social . La orientación a órdenes de significados construye el proceso de constitución de los sujetos. La orientación hacia los significados orienta al sujeto a posiciones específicas en la estructura social (relaciones de clase). El código deviene el medio mediante el cual el sujeto se ubica en relación con el discurso (relaciones diferenciales en el discurso) y por lo tanto con los significados. Esto sucede a través de la puesta en relaciones sociales específicas.

Para Bernsteín no existe una orientación hacia los significados a priori. En este sentido, la orientación hacia los significados resulta de las posiciones/oposiciones de los sujetos en la estructura social. La orientación hacia los significados es un efecto de la posición en la estructura. Es posible hablar, utilizando el sentido de Deleuze, de una superdeterminación de la orientación hacia los significados.

Dicho de otra manera, para Bernstein la significación es un proceso que se relaciona con la posición o posiciones del sujeto en la sociedad y en las relaciones sociales. Los sistemas simbólicos constituidos en las relaciones de poder establecen hasta cierto punto los límites a la orientación y distribución de significados, y a las estructuras sintácticas en que se realizan. Sin embargo, esto no significa la adopción de Bernstein de una postura determinista. Los límites establecidos por los sistemas simbólicos pueden ser subvertidos, rotos, rechazados en procesos donde el sujeto excede los límites establecidos. Esos límites pueden ser subvertidos, rechazados, rotos en el mismo proceso de producción de significados. Esto es lo que asegura la posibilidad de la generación de prácticas significantes múltiples. Estas prácticas significantes son procesos complejos que contienen las posibilidades de transformación y cambio de los sistemas simbólicos. Si la demarcación de los significados se extiende a la demarcación de los sujetos que se desprende de las posiciones de los sujetos en los significados, a su vez, las posiciones de los sujetos en los significados generan las posibilidades discursivas del sujeto dentro de, y fuera de las demarcaciones de los significados. En este sentido, interrogar las producciones textuales del sujeto es justamente establecer sus límites y la gramática subyacente generadora de dichos límites o ilímites.

* Profesor U. dEl Valle. Ph. D. Sociología de la Educación Universidad de Londres.

1Atkinson, Paul (1985). Language, Structure and Reproduction. An lntroduction of the Socology of Basil Bernstein. London R. K.P.

UNIVERSIDAD DE TOLIMA

IDEAD – CREAD Bogotá.

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana.

IX semestre - 2008

Por: Sandra Patricia Roncancio

Freddy Pineda Rodríguez

Michel Foucault

Basil Bernstein

Resumen a partir del estudio de Mario Díaz Villa*

Las dificultades en el estudio del discurso surgen del carácter polisémico de esta noción debido a las diferentes perspectivas de análisis las cuales se han ensayado en los estudios modernos. Mainguenau (1976) considera que el análisis del discurso maneja con dificultad este objeto, “lingüistas y no lingüistas, hacen uso del concepto discurso en forma no controlada”, las definiciones varían desde una noción restringida del discurso la cual asimila el discurso al texto, enunciación (Benveniste, 1974), unidad trasfrástica (Harris, 1952), hasta una noción extensa que ha permitido la posibilidad de analizar todas las prácticas sociales como un lenguaje, un discurso (Levi Strauss, Barthes, Lacan, Greimas, entre otros).

El análisis lingüístico del discurso que tiene su fuente en la perspectiva Saussereana equipara la noción de discurso con las realizaciones del lenguaje en el habla (palabra, habla, discurso), realizaciones en las cuales el sujeto se considera el origen de los significados. El discurso es, de esta manera, estudiado como una unidad lingüística mayor que la frase y como la expresión de una subjetividad consciente3. El discurso podría también ser un conjunto de contenidos referidos a representaciones; podría ser un signo, una taxonomía de signos. Desde esta perspectiva, el análisis del discurso se divorcia de las condiciones sociales (relaciones de poder) que controlan su producción y reproducción y no es posible reconocer ni las relaciones de poder-control que regulan su existencia, ni las relaciones de poder intrínsecas a un discurso.

Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto no produce el sentido de manera libre a través de la combinación de unidades del lenguaje dotadas de un significado estable. El está atravesando por el orden discursivo en el cual está ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este orden discursivo es intrínseco a, y no está aislado de, las demandas del orden no discursivo (orden dominante social) en el cual está ubicado y al cual reproduce5.

Entonces,- contra la ilusión de que el sujeto es la fuente del sentido, un análisis del discurso puede basarse en presupuestos acerca de un modo no subjetivo de producción de significados. Desde esta perspectiva, el discurso puede considerarse como una categoría autónoma en relación con la conciencia o intención de los sujetos que él constituye o recontextualiza.

También, el discurso es una categoría en la cual los sujetos y objetos se constituyen. La constitución de sujetos y objetos está articulada a las relaciones de poder y control. El poder está presente en cada discurso, y, a su vez, cada discurso es un mecanismo de poder. Cuando pensamos en los discursos podemos referirnos a ellos como un producto de una división social de trabajo.

Esta formulación expresa el proceso de organización social de los discursos, el cual en las sociedades modernas se ha vuelto cada vez más complejo y especializado. La división social del trabajo, de igual manera, expresa el grado de especialización de los discursos, la adquisición de una especificidad de cada discurso y la producción de límites específicos.

En Bernstein y Foucault* es posible encontrar un conjunto de argumentos acerca del discurso que van más allá del marco lingüístico e integran el concepto de discurso en una relación más próxima con el dominio de las ciencias sociales.

La Arqueología del Saber proporciona un conjunto de elementos con los cuales el problema del discurso puede analizarse.

Existe en la Arqueología de Foucault un rechazo en la definición de discurso tal como se presenta por la historia de las ideas que ve el discurso como un producto del sujeto psicológico; la noción de Foucault del discurso se relaciona con la de formación discursiva: “llamaremos discurso un grupo de enunciados en la medida en que pertenecen a la misma formación discursiva” (1972: 117). Una formación discursiva es, para Foucault, una regularidad o un sistema de dispersión entre un número de enunciados. Una formación discursiva puede individualizarse sobre la base de un complejo sistema de reglas llamado “reglas de formación”. Estas reglas constituyen las condiciones de existencia de los elementos de una formación discursiva los cuales, de acuerdo con Foucault, son “objetos, modalidades de enunciación, conceptos y selecciones temáticas”.

En relación con los objetos de discurso, Foucault aclara que éstos no pueden analizarse por referencia a referentes materiales; el discurso, desde su punto de vista, no es acerca de objetos; es necesario “sustituir el tesoro enigmático de las cosas” anteriores al discurso por la formación regular de objetos que surgen solamente en el discurso, definir estos objetos sin referencia a la base o al fundamento de las cosas pero relacionándolos con el conjunto de reglas que los capacitan para constituirse como objetos de un discurso. Entonces es el discurso, el que en su práctica constituye sus objetos. Foucault eleva el discurso al rango de práctica, una práctica discursiva “que forma sistemáticamente los objetos de que habla”.

El sujeto constituye en Foucault otro problema crucial. El tratamiento del sujeto en la Arqueología del saber no se refiere a alguna categoría de persona o individuo. Foucault analiza el problema de la enunciación en relación con las posiciones del sujeto. La enunciación se considera allí como una actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados, estatutos, y posiciones diferentes asignadas al sujeto en el discurso (la relación formación discursiva-institución juega un papel muy importante en Foucault). Desde esta perspectiva, es posible considerar que las diversas formas del habla (o prácticas), que son posibles dentro de un discurso dado, no se refieren a un sujeto unificado, original, sino que son definidas de acuerdo con las regularidades del discurso que regulan los ciclos y las posiciones de los sujetos.

El sujeto para Foucault está constituido por una dispersión de estatutos, sitios y posiciones “que el puede ocupar o que le pueden ser dadas cuando hace un discurso”. El sujeto está constituido dentro de la discontinuidad de planos desde los cuales él habla. En la versión de Foucault el discurso no es la expresión de un sujeto, es el sitio de la dispersión del sujeto y el sistema en el cual la discontinuidad del sujeto puede registrarse.

“El discurso no es el lugar donde la subjetividad pura surge; es un espacio de posiciones y de funciones diferenciadas para los sujetos” (Foucault 1972). Lo que es importante retener a partir de este análisis es lo relacionado con las posiciones del sujeto dentro del discurso y el modo de localización y de circulación de los discursos en la sociedad. Esto da origen a los problemas de estatus, de las condiciones de ejercicio, de funcionamiento, de institucionalización de discursos específicos y, también, al análisis de las relaciones entre la práctica política y el campo discursivo.

Para Foucault es fundamental el análisis de las relaciones entre el discurso y el poder, es decir, cómo se constituyen las prácticas discursivas; reglas específicas (formación, transformación, correlación) subyacen a la formación de los discursos (Foucault 1978). Estas reglas están ligadas con el ejercicio del poder. En cada sociedad —escribe Foucault— “la producción del discurso está controlada, organizada, redistribuida por un número de procedimientos”. Desde su punto de vista, existe una cantidad de procedimientos para el control del discurso tales como los procedimientos sociales de exclusión, prohibición, división y distinción (entre lo verdadero y lo falso). En relación con los últimos Foucault considera que hay una base institucional muy completa sobre la cual opera la verdad: el sistema educacional (Pedagogía), la distribución de información, la publicidad o publicación de libros, los valores establecidos para unos sistemas sociales diferentes sobre formas diferentes de conocimientos.

Estos sistemas de control operan desde fuera del discurso. Otros procedimientos operan, más bien, desde dentro del discurso: los discursos mismos ejercen su propio control “a través de principios tales como el comentario, el autor, la disciplina. Existe un tercer grupo de procedimientos que controlan el discurso; estos se refieren a las condiciones mediante las cuales se reproducen los discursos, a la imposición de ciertas reglas sobre los individuos que los sostienen y a las restricciones sobre el acceso al discurso. Estos procedimientos operan como un “enrarecimiento de los sujetos hablantes”, bien sea, mediante los rituales (calificaciones, gestos, conductas), o reservando la producción del discurso a “sociedades de discurso” o subordinando los individuos a cierto tipo de enunciación a través de las “doctrinas”, o controlando la apropiación social del discurso, es decir, excluyendo (como expresa en “Más allá del Bien y del Mal”) (1971) a aquellos que no tienen derecho al conocimiento, que tienen derecho solamente a una parte del conocimiento. En este último sentido, Foucault (1973) considera que “cualquier sistema de educación es una forma política de mantener o modificar la apropiación de los discursos con los saberes y poderes que implican”. Así los procedimientos para el control del discurso no existen aislados: “después de todo qué es un sistema de enseñanza sino una ritualización del habla; sino una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribución y una adecuación del discurso con sus poderes y saberes?” .

Otro aspecto importante en el análisis de Foucault es el estudio de las dependencias que la transformación de una formación discursiva implica. Estas dependencias pueden ser dependencias intradiscursivas (entre objetos, operaciones y conceptos de una sola formación); dependencias interdiscursivas (entre formaciones discursivas diferentes) y dependencias extradiscursivas (entre una formación discursiva y campos no discursivos, como la práctica política) (Foucault, 1978).

Entonces, para Foucault los discursos no sólo exhiben principios intrínsecos de regularidad y de individualización sino que también son controlados por regulaciones reforzadas como dice Gordon (1980) a través de prácticas sociales de apropiación, control y “política”. En este sentido, los discursos se derivan no del sujeto sino de las relaciones de poder que los generan.

UNIVERSIDAD DE TOLIMA

En el ámbito escolar podemos encontrar dos mundos de conciencia la del maestro y la de los alumnos esta la podemos hallar de manera implícita y explicita.

Bajtin, es un ser profundamente activo; su actividad, su hacer estético, es de carácter dialógico, en sus varias posibilidades: con sus propios saberes, con sus personajes, con otras obras, con diversas ideologías, con los lectores virtuales, etc. Este proceso dialógico es también circular: el lector, al interpretar, dialoga con el autor y con los personajes, establece comparaciones entre las obras mismas, trata de interpelar, de afirmar o de negar. La palabra es el lugar del cruzamiento de las voces de la cultura, de lo propiamente social y de los itinerarios históricos.

En este artículo se comenta un aspecto de la sociología del lenguaje a través de la teoría de los códigos de Basil Bernstein y sus implicaciones para la didáctica de la lengua y la literatura, avanzando ideas sobre cómo tratar en el aula las diferencias en el uso de códigos lingüísticos entre el alumnado. Como propuesta se apunta el aprendizaje cooperativo, y como una modalidad del mismo, los talleres de Lengua y Literatura.

Los comportamientos de los jóvenes y de los niños y niñas funcionan hoy en día de una manera asombrosa tienen la posibilidad de activar el pensamiento en espacios abiertos y liberados de la ausencia del maestro.

La lectura y la escritura en el contexto de la evaluación posibilita el desarrollo del pensamiento reflexivo en las personas sobre sus habilidades y necesidades con lo cual podrán tomar decisiones y responsabilizarse de su propio desarrollo.

La evaluación del desempeño alcanzado por sus alumno en el proyecto de investigación permite a los docentes cualificar y cuantificar dichos desempeños, reflexionar acerca de los logros obtenidos por parte de cada estudiantes y la efectividad de su enseñanza. Esto le permitirá tomar adecuadas decisiones de cara al futuro.

PREPARADO POR:

Sandra Patricia Roncancio y

Freddy Pineda Rodríguez

Producción y recepción textual interactiva.

Licenciatura en Lengua Castellana IX semestre.

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

IDEAD – CREAD Bogotá.

El término hermenéutica proviene del verbo griego hermēneuein que significa declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Se considera que el término deriva del nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuían el origen del lenguaje y la escritura y consideraban patrono de la comunicación y entendimiento humano; lo cierto es que este término originalmente expresaba la comprensión y explicación de una sentencia oscura y enigmática de los dioses u oráculo, que precisaba una interpretación correcta.

Gadamer afirma­­: La interpretación es un dialogo, siempre se parte de lo que se sabe ósea de un bagaje personal.

La estética de la recepción es una de las distintas teorías literarias que analizan la respuesta del lector ante los textos literarios; en esta escuela se hace especial hincapié en el modo de recepción de los lectores, concebidos como un colectivo histórico. El teórico principal es Hans Robert Jauss, quien escribe desde finales de los años 1960, junto con Wolfgang Iser y Harald Weinrich. La teoría de la recepción ejerció una gran influencia hasta mediados de los años 1980.

"La creación y desarrollo de Internet es una extraordinaria aventura humana. Muestra la capacidad de las personas para trascender las reglas institucionales, superar las barreras burocráticas y subvertir los valores establecidos en el proceso de creación de un nuevo mundo.

Los militares crearon Internet hace 30 años. Los científicos lo utilizan en forma creciente desde hace 25. La explosión al gran público fue a principios de los 90 con el correo electrónico. Y la superpopularización se dio a partir de 1994 con la web. Sin embargo todavía estamos viviendo una de las primeras etapas de la evolución de este medio. El uso de la web como herramienta de la red no lleva todavía una década de experiencia global. Entender el funcionamiento de la web y su evolución nos permite reconocer cómo se construyeron hasta hoy sus

contenidos, sobre todo los de sitios no comerciales.

"Los medios de comunicación pueden mostrarnos el Web como un lugar maravilloso e interactivo donde tenemos una posibilidad de elegir ilimitada porque no tenemos que limitarnos a lo que el productor de televisión ha decidido que tenemos que ver a continuación. Pero mi definición de lo interactivo incluye no sólo la capacidad de escoger, sino también la capacidad

de crear. Deberíamos ser capaces no sólo de encontrar cualquier tipo de documento en el Web, sino también crear cualquier clase de documento fácilmente. Deberíamos no sólo poder seguir vínculos, sino crearlos, entre todo tipo de medios. Deberíamos no sólo poder interactuar con otras personas, sino crear con otras personas.

PREPARADO POR:

Sandra Patricia Roncancio y

Freddy Pineda Rodríguez

Producción y recepción textual interactiva.

Licenciatura en Lengua Castellana IX semestre.

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

IDEAD – CREAD Bogotá.